特殊教育教师是在学校中为残疾儿童提供教育和教学服务的专业人士，这意味着他们的教育对象是残疾学生，其教学方法独特，知识结构多样。作为教育者，特殊教育教师有责任确保残疾儿童的教育达到尽可能高的标准。有研究表明，由于人员配备不足、师生比例低、教师流失以及缺乏专业证书，特殊教育教师面临挑战，这使得学校难以聘用高素质的特殊教育教师来教育残疾学生。
例如，2021年中国有69,400名特殊教育教师为919,800名残疾儿童提供教育服务。单位期望特殊教育教师为残疾儿童提供适当的教育、评估、干预和技术支持，并为此设定了更高的教学专业标准。特殊教育教师新教师需具备特殊教育专业学习背景、特殊教育学校实习经验，并通过教育局招聘考试。由于职业名称的评估标准和等级与普通学校教师相同，特殊教育教师面临激烈的竞争。
尽管如此，特殊教育教师在课堂上面临更高标准和挑战，这可能导致因过度工作和缺乏认可而产生的压力和倦怠，从而负面影响他们的职业发展感和提供的教育质量。结果，政策制定者、改革者、教育者及研究人员越来越关心特殊教育教师的职业转型和发展。职业发展是指教师意识到需要不断获取教学技能、专业知识、价值观和个人素质以适应教育系统并提高学生的学习能力。
此外，教师在提高教学质量和保持积极的社会声誉的过程中应保持专业态度。因此，为了完成工作和促进学生成长，教师的职业发展是必要的。有研究证实，有效的职业发展不仅能促进特殊教育教师的教学实践、专业学习、士气和职业生涯，还能提高残疾儿童的学业成绩及他们对一般学习和词汇学习的态度。尽管过去几十年中在这个领域进行了大量研究，但专注于特殊教育教师的职业发展真实需求、特征及模式的专业化研究仍然稀缺。
为了激发教学和干预工作，有必要更深入地理解影响特殊教育教师职业发展的因素及其背后的机制。研究发现，由于缺乏系统性支持、专业学习机会、资源不足和结构性限制，社会因素影响特殊教育教师的职业发展。心理因素如特殊教育教师的自信、兴趣、态度以及与其教授的残疾学生相关的情感行为困难水平也会影响职业发展。然而，很少有研究探讨职业身份在特殊教育教师职业发展中的作用。
职业身份被定义为一个复杂的认知结构，教师基于现有工作经验发展为专业角色，涵盖他们的专业兴趣、对教学和学生学习的感知以及专业视角，以回答“我是谁？”和“我想成为什么样的人？”的问题。特殊教育教师的积极教育信念、情感态度和职业价值身份取向都被其职业身份所代表，这些是自我反思和具有意义的结构，代表了特殊教育教师对残疾学生使用的教育实践。
教师专业化和专业学习所需的个人和社会价值、情感及观念的发展始终依赖于教师的职业身份，因为它们对教师的持续学习、教学和自我提高至关重要。基于这一理论，大量定性研究确认身份有助于我们理解教师的职业发展，积极稳定的职业身份是特殊教育教师专业学习和发展的保护因素。特殊教育教师的工作投入和教学实践是通过学习并反思知识、专业价值和多重角色所驱动的。
这些研究表明，职业身份可能在特殊教育教师的职业发展中扮演重要角色。职业身份和职业发展研究中取得了很多贡献；然而，在特殊教育教师职业身份与其职业发展关系中的中介和调节机制主要尚未被探索。识别这一关系背后的中介和调节机制对理解特殊教育教师的职业发展至关重要，并在该领域发展有效的干预措施的任务中至关重要。
此外，鉴于特殊教育教师可能面临的职业发展困境，他们面对比普通教师更为严苛的任务和工作量、更加个性化的教育对象及更高的专业要求。大多数关于职业发展的研究集中于一般学校教师，还需进行更多研究以调查特殊教育教师。为了解决这些问题，本研究调查了一组中国特殊教育教师以研究一个概念模型，该模型将职业身份和职业发展作为两个相互关联的心理变量。首先，教师自我效能被认为是职业身份与职业发展之间关系的中介。
其次，社会支持感知被认为通过教师自我效能调节职业身份与职业发展之间的间接关系。教师自我效能的中介作用
根据自我效能理论，自我效能是个体对其完成指派任务能力的信念。它包含由认知、社会和行为衍生的能力，能够塑造个体行为并实现目标。这个概念在实践中被广泛应用，自我效能在改善工作态度和提高工作绩效方面具有重要意义。一方面，身份可以影响教师的自我效能、工作满意度和工作效率，随身份状态变化而调整自我效能。
根据埃里克森的身份理论，身份是个体与环境关系中发展的自我理论、态度及信念的感知。已知教师的身份风格与自我效能显著相关，身份风格可以预测教师自我效能。当教师接受其自身身份时，这是一种对其才能的认同，身份认同水平越高，其自我效能信念越强。此外，纵向研究发现，专业身份影响教师的自我效能、工作满意度及生产力，教师明确的自主角色定位及社会检验有效支持自我效能的发展。
另一方面，教师自我效能指对其预期结果判断的期望和信念，这可以影响学生的学业成绩以及教师的专业能力水平。特殊教育教师的自我效能与残疾儿童的状况及其学习行为密切相关，效能水平影响教师的教学行为和教学质量。实证研究发现，高自我效能驱动职业发展并增强教师的教学热情、学习目标、教学理念与方法、教学设计和组织管理；
反之，低自我效能与职业倦怠相关，是退出职场的风险因素，自我效能较低的教师难以识别优势和职业发展领域。此外，自我效能与职业发展之间存在交互作用的研究发现类似结果，大多数这类研究的结论与自我效能能够预测职业发展这一说法一致。迄今为止，没有研究探讨自我效能在特殊教育教师职业身份与职业发展关系中的中介作用。
感知社会支持的调节作用
社会支持是基本普遍的人类需求，可以帮助教师减少心理压力、缓解紧张、减少倦怠及改善社会适应。特殊教育教师可能受益于来自家人、朋友及重要他人的社会支持，这可以鼓励开放及情感分享。
单位出台了一系列政策，确保特殊教育教师的培养，提高其地位和待遇及改善专业资质认证，如《中华人民共和国义务教育法》、《国务院关于推进教育信息化的意见》、《中华人民共和国特殊儿童教育条例》和《中华人民共和国特殊教育教师专业标准》等。根据社会支持增益模型理论，重视社会支持满足个体心理需求，提供安全感及积极情感体验，并增强自信和自尊。
特殊教育教师来自社会的尊重、支持及理解会令其更加倾向于发展积极的身份，努力理解及适应职业角色。因为教师的身份感知是职业发展实践的基石，可以假设感知到高社会支持水平的教师比感知到低社会支持水平的教师更有动力进行专业学习，使其更有能力进行职业发展。即，感知社会支持预测职业发展。与此观点一致，以往实证研究表明教师更有可能实现职业发展，因为社会支持的主观感知影响其行为和发展。
此外，感知社会支持可能调节特殊教育教师职业身份与职业发展的间接关系。此观点基于以往研究利用职业身份作为教师职业发展的单一预测因子所显示的结果不一致。单单将职业身份视为自我感知或心理因素只能解释特定、明显人类行为差异的一小部分。因此，没有任何其他关于个体认知特征的相关信息的情况下，难以明确判断职业身份是否是行为的强预测因子。将社会支持视为认知特征可能更有效地解释特殊教育教师职业身份和职业发展的关系。
个体的情感体验和对社会支持的感知可能促成身份和职业发展之间的关系。支持这一观点，最近一项研究发现特殊教育教师的职业身份及职业发展需要支持和资源，社会支持可能防止缺乏身份感和专业能力的负面结果。迄今为止，之前研究尚未将社会支持作为特殊教育教师职业发展的预测因子，也未量化社会支持对职业身份与特殊教育教师职业发展的间接关系的调节作用。